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“教-学-评一致性”的探索

[ 作者:佚名 文章来源:网络转载 更新时间:2018-11-5 6:27:11| 收藏本文 ]
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首先我们了解一下“目标评价教学的一致性”的意义与含义。 
作为有效教学的一个基本原理,“教-学-评一致性”越来越受到理论与实践研究者的关注。它既反映了课程思维的本质要求,即整体一致地思考“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“教到什么程度”的问题. 
“教-学-评一致性”是有效教学的基本原理,它要求教师的教、学生的学、课堂的评是一致性的,而不是各自为政、四分五裂、互不相干的。这种一致性体现在教、学、评必须共同指向学习目标:教师的教,是为学习目标的教;学生的学,是为学习目标的学;课堂的评,是对学习目标的评。 
“教-学-评一致性”能给课堂带来了什么? 
一、学习目标:从似有若无走向核心统领 
在日常教学中,学习目标常常是纸上谈兵式地存在于教师的备课本上,似有若无:你说它无,老师说已经写好了;你说它有,我们在课堂上又观察不到它。我们在探索“教-学-评一致性”课堂时,做的第一件事是研制学习目标,因为正确的学习目标是“教-学-评一致性”的前提,是课堂教学的核心。 
为了确保“教-学-评一致性”,我们要设计“该学”、“能学”、“可教”、“利评”的学习目标。一要做到“该学”,要明白究竟什么是学生在本课中该学的,这涉及课程的规定性,有了这样的思考,我们就不会把语文课上成科学课,不会把“了解鲸的生活特性”、“理解某某某的爱国主义情操”等当做语文课的核心学习目标了。二要做到“能学”,这就要求我们研究本班学生的学习情况,研究他们的学习起点在哪里,哪些学生可能会在哪个学习目标上有困难,是什么困难,他们的学习潜能在哪里,学习目标该确定到怎样的程度。如果在目标设计时没有了解每个班级、每类学生的学习基础与学习能力,那么教、学、评就都会无的放矢。三要做到“可教”,这就要求我们研究教学资源,研究教材中用以达成学习目标的资源有哪些,教师的自身条件怎样支持教学的可能性,如何合理开发课外资源等,这些都是合理设计教学目标的依据。四要做到“利评”,这就要求我们表述的目标是“可评价的”,我们在叙写学习目标时,应多使用“能说出”、“能写出”、“能归纳”、“会总结”等可评可测的行为动词,而不太使用“理解”、“感悟”、“体会”等难以评价的词语。只有“该学”、“能学”、“可教”、“利评”的学习目标,才能成为合理的“课堂核心”,也才能使“教-学-评一致性”成为可能。 
二、课堂设计:从始于教学走向始于目标 
我们可以回忆自己进行课堂设计的一般顺序,拿到一个教材,我们从何处开始设计呢?我们经常听教师谈备课思路——尤其是“家常教研”中的备课,十有八九的教师首先思考的是我该怎样教、我需要设计怎样的一个情境、我需要设计怎样的一个课件、我需要设计怎样的一系列提问、我需要补充怎样的一些资源,等等。这种思考的共同特点是从“教学”开始,在还没有明确学生学习目标的情况下,首先就考虑教师“怎样教”,就好像是在还没有明确“去哪里”的情况下,首先就考虑“怎样去”。这样的设计思路每天都存在着,然而却是那样的不合逻辑,我们可以称之为“始于教学的课堂设计”。 
“教-学-评一致性”理念下的教学设计,其逻辑恰好相反,我们可以称之为“始于目标的课堂设计”,它遵循的线路是“学习目标——评价任务——教学活动”,首先设计学习目标,确保课堂核心与方向的正确性;然后根据学习目标设计评价任务,评价任务用以检测学习目标,确保教师对课堂教学效果有基于证据的把握;最后才是教学活动的设计,教学活动的设计内嵌评价任务,通过有序的环节帮助学生达成目标。在这种逆向设计中,学习目标、评价任务与教学活动是一个整体,具有内在的一致性,为了保证这种内在的一致性,我们采取了“对应式”备课的框架,当然这种“对应”并不一定表现为“一一对应”,但设定了目标,一定有评价任务来检测,一定有教学活动来确保其达成。  
三、课堂评价:从随心所欲走向理性导航 
在接触“教-学-评一致性”理念之前,关于课堂评价,我们更多地停留在教师对学生的回答说“对”、“好”、“正确”等评价语的层面上,缺少系统设计,因此,评价往往是随意的,甚至是随心所欲的。在“教-学-评一致性”的课堂教学中,课堂评价乃是课堂推进的“导航系统”,它不断地检测学生的学习进程,不断地对学生的学习进行评价,以决定、调整教学过程。“教-学-评一致性”框架中的课堂评价的主要特点:一是有依据的评价。课堂评价是依据目标的评价,评价与目标是紧密相连的两个概念,我们必须依据目标设计评价任务。例如:依据学习目标“初步理解倒叙手法的作用”,我们设计这样的评价任务:“请说出本课中倒叙的好处,请说出补充材料中的倒叙的好处。”二是“为学习”的评价。在课堂中,我们用评价任务引领学习,不断地把学生的学习现状与学习目标相对照,以了解学生是懂了还是没有懂,是会了还是没有会,然后进行教学决策。因此,评价的目的不是为了给学生的学习一个终结性的评分,而是为了掌握学生的学习情况,以更好地组织教学,帮助学生进行后续的学习。三是“在学习中”的评价。“教-学-评一致性”的评价不是在课堂结束后进行的,而是嵌入教学中的,是在课堂教学过程中进行的。学到哪里,评到哪里,教到哪里,学什么,评什么,教什么,“教-学-评一致性”让我们的课堂评价不再随心所欲,不再连自己也不知道自己究竟缘何而评,而是用评价为课堂的教与学进行理性导航。 
四、教学活动:从低效烦琐走向有序开放 
在“教-学-评一致性”的课堂中,教学活动从纠缠于烦琐细节的低效走向了在目标、评价导引下的有序开放。在目标不明、评价不清的情况下,教学活动会很沉重,教学活动承担着无穷无尽的责任,教师对教学活动真正应负的责任反而不清楚。因此,教学如雾里摇船一般地到处瞎转,教师唯恐少讲了一句话就被人指责,担心漏了一个提问就没有完成任务。“教-学-评一致性”原理告诉我们,课堂不是无限责任公司,教学的责任在于为学生达成目标提供帮助。这样的理念带来了教学活动的有序开放。说是“有序”,因为它是聚向于学习目标的;说是“开放”,因为在目标明确的前提下,它不会背负太多的负担,因而是有空间的。在具体操作中,教学活动具体化为教学环节。 
五、学习信息:从熟视无睹走向深度关切 
“教-学-评一致性”的课堂时刻关注学生的学习与学习目标之间的差距,因此,对学习信息极其关注。在“教-学-评一致性”的课堂上,当评价任务落实的时候,各种各样的学习信息随即产生,这些信息是我们进行课堂评价的证据,我们必须善于捕捉、收集,进而研判,在研判的基础上决定后续的教学活动,或继续,或调整,使教学始终向着目标的方向,又始终基于学生的学情,最终保证学生获得目标引领下的进步。教师如果对丰富的学习信息视而不见,就会变成一个“蒙着眼睛上课的人”,就会自顾自地看着教学预案推进“教程”,却没有关注“学程”——于是,表面上看教师都教了,但教师却没有关注到学生究竟有没有学、有没有学会。“教-学-评一致性”的课堂教学深度关切学习信息,学习信息成为推进学习活动的依据。在“教-学-评一致性”的课堂教学中,这样的教学环节是极其普遍的:落实评价任务——收集学习信息——研判学习信息——调整教学活动。 
认识与实践“教-学-评一致性”的原理,可以给我们带来深刻的变化:学习目标从似有若无走向核心统领,改变的是课堂目标观;课堂设计从始于教学走向逆向思考,改变的是课堂设计观;课堂评价从随心所欲走向理性导航,改变的是课堂评价观;教学活动从低效烦琐走向有序开放,改变的是教学活动观;对学习信息从熟视无睹走向深度关切,改变的是学生观。也就是说,“教-学-评一致性”其实是给我们带来了理念的变革,让我们对课堂的思考建立在原理的层面,而不仅仅是经验的层面。只有进入原理层面的思考,我们才能走向专业化,我们课堂的成功才会成为必然。 
因此,“教-学-评一致性”的探索一定会给我们带来更多的收获与变革,有效课堂一定会从偶一为之的无心插柳走向高度自觉的日常必然。 

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